Говоря сухим научным языком, можно легко ответить на вопрос о том, что такое отрочество. Это возраст между детством и взрослением человека. Но в жизни порой очень сложно провести четкую грань в том месте, когда заканчивается пора кукол и машинок и начинается взрослая самостоятельная жизнь. Пожалуй, для мамы с папой этот возраст не наступит никогда.
Как отпустить ребенка?
Нынешние привычки и способы воспитания таковы, что считается нормой, если ребенок живет в семье даже во время обучения в институте, хотя еще несколько десятилетий назад подростков отправляли в учебные заведения фактически детьми, в возрасте 11-12 лет. В царской России и зародился термин "отрок", который касался чаще всего юношей, уходивших из собственной семьи в качестве учеников к разным ремесленникам, священнослужителям, дворянам.
А вот любимые сыны и дочери своих родителей жаждут проявлять свою независимость, самостоятельность, наглядно демонстрируют всем своим поведением, что такое отрочество. Трудности - это необходимость, которую нужно прожить и преодолеть каждому человеку. В этом возрасте происходят кардинальные перемены в психологии, физиологии. И подчас вчерашнему ребенку очень трудно самостоятельно осознать и понять все эти трансформации.
Под какие возрастные рамки подпадает период отрочества?
Что такое отрочество, современникам довольно сложно понять. В принято говорить "подросток" или на западный манер - "тинейджер". Перевод с английского языка буквально можно воспринять как возраст от 13 до 19 лет (teen - возрастной период человека в этих рамках, age - возраст). Этот термин прижился и широко применяется как в научной литературе, так и в быту. Он прямо характеризует отрочество, возраст, ему присущий. Но в то же время западные психологи отошли от четкой классификации и равнения всех детей под одну гребенку. Период после детства у кого-то может начаться в 11 лет и закончиться в 19, а кто-то начнет взрослеть ближе к 13-14 годам, при этом сам переходный возраст может не продлиться дольше 15-16 лет. Все сугубо индивидуально. К тому же у девочек эти процессы проходят раньше и немного легче, чем у парней.
Сложности переходного возраста
Психика девочек более устойчива, они реже поддаются бунтарскому настроению, возможно, из-за общения с матерью, которая действительно вникает в их проблемы и переживания. Мальчишки начинают ощущать перемены в теле, осознают, что становятся взрослыми, но зависимость от воли родных давит и смущает. Все это может привести к замкнутости, отстраненности, конфликтам как дома, так и в школе, на улице.
Вообще конфликтные ситуации прямо дают понять, что такое отрочество, выявляют все его проблемы, несовершенства воспитания, комплексы, уровень устойчивости психики подростка. Избежать проблем в семье редко кому удается в этот период. Родителям сложно осознать, что любимое чадо перестает быть ребенком, его нужно научиться слушать, снизить уровень контроля и понемногу отпускать. Роль полноправного и авторитарного управленца - это та ошибка, которая неминуемо приведет к ссорам и непониманию между близкими людьми.
Особенности общения подростков со сверстниками, учителями, родителями
Также очень четко прослеживаются отличия отрочества от детства вне семьи и школы, в среде сверстников, друзей и недругов. Это возраст и максимализма, которому присуще идеализирование и полярность в мышлении. Если дети воспринимают все достаточно буквально, то в начинаются первые попытки и навыки совершения логических умозаключений. Тинейджеры пытаются завоевать место под солнцем, происходят первые шаги по закреплению своего статуса в социуме, борьба за лидерство, авторитет.
Меняется с приходом отрочества и взгляд на школу, педагогов. Если раньше учитель и его слова не подвергались сомнению, то теперь начинается оспаривание, отстаивание своего личного мнения.
В период отрочества родителям необходимо уделять своему ребенку много внимания, научиться не только слушать его, но и прислушиваться, советоваться. Глухота к мнению подроста может привести к непоправимым последствиям, которые скажутся на всей дальнейшей жизни как самого ребенка, так и его семьи.
Проблема кризиса подросткового возраста - одна из центральных и острых дискуссионных проблем современной психологии. Некоторые авторы склонны рассматривать весь период отрочества как критический. Другие выделяют относительно кратковременные кризисные интервалы. Чаще всего в этом случае речь идет о кризисе 13 лег и кризисе 17 лет. Третьи считают кризис случайным явлением, характеризующим скорее индивидуальную историю жизни человека, чем возрастную закономерность. Наконец, некоторые современные авторы соотносят наличие или отсутствие подросткового кризиса с описанными М. Мид тремя стадиями развития культуры: постфигуративной, кофигуративной и префигуративной.
В большинстве постфигуративных (дописьменных, традиционных) культур подросткового кризиса не наблюдается, что объясняется общностью жизни детей и взрослых, не требующей длительного переходного от детства к взрослости периода, отсутствием табуированных для детей тем. Немногочисленные случаи подросткового «бунта» в таких культурах - это не что иное как проявление характерной для данного племени, переходящей из поколения в поколение традиции: в таком-то возрасте юноши должны «взбунтоваться», чтобы с помощью определенного ритуала отобрать у взрослых власть.
Для кофигуративной культуры характерно резкое различение мира детей и мира взрослых, закрытость и запретность для детей многих тем (без которых детство не мыслится), существенные различия в правах и обязанностях детей и взрослых. Все это приводит к тому, что переход от детства к взрослости приобретает напряженный, кризисный характер. Ребенок должен добиться того, чтобы его стали считать взрослым. И такой переход может быть достаточно длительным.
В префигуративной культуре не только дети учатся у взрослых (как в постфигурации), не только дети и взрослые учатся у своих современников (как в кофигурации), но и взрослые вынуждены многому учиться у детей, что ведет к исчезновению труднопроходимой границы между детской и взрослой жизнью. Мощным фактором, способствующим размыванию этой границы, является сегодня принципиально новый способ передачи и получения информации, который выравнивает возможности 7-летнего ребенка и 70-летнего человека.
Как пишет об этом американский культуролог, специалист по массме- диа Нейл Постман, современная культура «не предъявляет сколько-нибудь серьезных и сложных требований к рациональной деятельности сознания и формам поведения человека... Общество , которое самоотождествляется с аудиторией массмедиа, все быстрее теряет различительные культурные признаки и становится однородным. Логической причиной всех этих нивелирующих процессов является ориентация практически всех передач на общедоступность... Дети начинают ориентироваться не на авторитет взрослых, а на информацию, поступающую “ниоткуда”. Секреты любого свойства, раскрытие которых составляет важнейшую часть информационного потока в широком смысле слова, не могут быть утаяны от детей. Но без социальных секретов детство немыслимо »".
Исчезновение границы между детством и взрослостью ведет к обессмысливанию любых форм кризисного поведения: зачем добиваться того, что и так доступно и владельцами чего уже не являются только взрослые.
Обесценивание взрослости, которое сегодня нередко фиксируют исследователи, может лежать в основе характерного для многих современных подростков нежелания взрослеть и, напротив, как можно дольше оставаться ребенком. Они как будто понимают, что взрослыми они еще будут и ничего особенно нового там не увидят, а вот детство уйдет безвозвратно.
Для того чтобы разобраться в непростой проблеме подросткового кризиса, целесообразно различать кризис как теоретический конструкт и как фиксацию эмпирических фактов.
Современные представления отечественных психологов о природе и значении кризиса базируются преимущественно на идеях Л. С. Выготского, который строил свои представления о развитии на положениях диалектической философии Г. Гегеля и основанной на этой философии материалистической диалектике К. Маркса. В этой логике, по Л. С. Выготскому, возрастной кризис является необходимым революционным этапом развития, закономерно сменяющим этап эволюционного развития. «Если бы критические возрасты не были бы открыты чисто эмпирическим путем, - писал он, - понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании теоретического анализа» .
Такое понимание кризиса позволило Л. С. Выготскому кардинально изменить традиционный взгляд на возрастной кризис как явление сугубо негативное, разрушительное: «Развитие никогда не прекращает свою созидательную работу , и в критические периоды мы наблюдаем конструктивные процессы развития. Более того , процессы инволюции , столь ясно выраженные в этих возрастах , сами подчинены процессам положительного построения личности , находятся от них в прямой зависимости и составляют с ними неразрывное целое. Разрушительная работа совершается в указанные периоды в меру того , в меру чего это вызывается необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование показывает , что негативное содержание развития в переломные периоды - только обратная , или теневая , сторона позитивных изменений личности , оставляющих главный и основной смысл всякого критического возраста» .
Сторонники психоанализа, стоя на других исходных позициях, также рассматривают кризис как важный теоретический конструкт. Необходимость подросткового кризиса они видят во вторичном, на другом уровне, переживании подростком Эдиповой фазы для того, чтобы он смог подготовиться к полноценной взрослой сексуальной жизни. В частности, возвращаясь к началу этой главы, заметим, что ученые-психоаналитики, интерпретировавшие обряды инициации в традиционных обществах, полагали, что эти обряды служат, с одной стороны, фиксации кризиса перехода от детства к взрослости, а с другой - способом его продуктивного разрешения.
Авторы, ориентированные, прежде всего, на фиксацию эмпирических фактов, рассматривают кризис как явление во многом случайное, считая подростковый кризис «понятием без достаточных оснований» . Многие так рассуждающие авторы подчеркивают возможность и даже желательность бескризисного протекания этого периода. Кризис в этом случае расценивается как результат неправильного отношения взрослых, общества в целом к подросткам и объясняется тем, что подросток просто не может справиться со стоящими перед ним на новом возрастном этапе проблемами (X. Ремшмидт).
Весомым аргументом в пользу «бескризисных» теорий является то, что специальные исследования часто действительно свидетельствуют об относительно спокойном переживании многими подростками этого этапа развития (М. Кле, М. Раттер и др.). Психологи Г. Крайг и Д. Бокум приводят данные опубликованного в 1998 г. исследования Д. Оффера, в котором приняли участие 6 тыс. респондентов из 10 различных стран (Австралия, Бангладеш, Венгрия, Израиль, Италия, Япония, Тайвань, Турция, США и ФРГ) . Молодым людям задавились различные вопросы об их взаимоотношениях с родителями в период отрочества. Оказалось, что во всех странах подавляющее большинство вполне мирно, без конфликтов и взаимного непонимания проживали этот период. Тот факт, что результаты по разным странам все-таки различались (например, наибольший лад во взаимоотношениях с родителями был зафиксирован в Израиле), Д. Оффер трактует как аргумент против позиции 3. Фрейда, объяснявшего неизбежность подросткового кризиса тем, что в его основе лежат сугубо биологические потребности и изменения. Данные приведенного исследования, по мнению Г. Крайг и Д. Бокума, говорят и о том, что популярные в 60-х гг. прошлого века идеи о «разрыве поколений» и связанной с этим распространенности кризисного поведения подростков были сильно преувеличены.
В зависимости от оценки все же встречающихся кризисных проявлений у подростка, как позитивных или как негативных, оказывается отношение взрослых (родителей, педагогов, психологов) к этим проявлениям. В случае отрицательной оценки попытки взрослых всеми способами избежать проявлений подросткового кризиса расцениваются не просто как безрезультатные, но в определенном смысле как вредные. Подросток, рассуждают приверженцы этой точки зрения, как бы провоцирует запреты, специально «принуждает» взрослых к ним, чтобы иметь затем возможность проверить свои силы в преодолении этих запретов, проверить и собственными усилиями раздвинуть рамки, задающие пределы его самостоятельности. Именно через это столкновение подросток узнает себя, свои возможности, удовлетворяет потребность в самоутверждении. Сторонники позитивной оценки кризиса полагают, что если отрочество проходит гладко и бесконфликтно, это может усилить и сделать особенно болезненными кризисы 17-18 и 21-23 лет. Бескризисное, спокойное протекание отрочества может повлечь за собой закрепление инфантильной позиции «ребенка», которая проявится затем и в молодости, и даже в зрелом возрасте.
В литературе описаны два основных пути протекания возрастных кризисов. Первый, наиболее распространенный, - это кризис независимости. Его симптомы: строптивость, упрямство, негативизм, своеволие, обесцениванне взрослых, отрицательное отношение к их требованиям, ранее выполнявшимся, протест-бунт, ревность к собственности. Естественно, на разных этапах возрастного развития этот «букет симптомов» выражается в соответствии с возрастными особенностями. И если для 3-летпего ребенка ревность к собственности выражается в том, что он вдруг перестает делиться с другими детьми игрушками, то для подростка - это требование не прикасаться к его компьютеру, не входить в его комнату, не наводить в ней порядок, а главное - «не лезть ему в душу». Остро ощущаемое переживание собственного внутреннего мира - вот та главная собственность, которую оберегает подросток, ревниво защищая ее от других.
Симптомы кризиса зависимости противоположны: чрезмерное послушание, зависимость от старших или более сильных, регресс к старым интересам, вкусам, формам поведения.
Если первый путь - это некоторый рывок вперед, выход за пределы старых норм, правил, то второй - возврат назад, к той своей позиции, к той системе отношений, которая гарантировала эмоциональное благополучие, чувство уверенности, защищенности. И то, и другое - варианты самоопределения (хотя, конечно, неосознанного или недостаточно осознанного). В первом случае подросток как бы говорит: «Я уже не ребенок», во втором: «Я еще ребенок и хочу оставаться им».
С точки зрения развития благоприятным оказывается именно первый вариант. В действительности обычно в кризисе присутствуют и та, и другая тенденции. Это связано с двойственной позицией подростка. В силу недостаточной психологической и социальной зрелости подросток, предъявляя взрослым и отстаивая перед ними свою новую позицию, добиваясь равных прав, стремясь расширить рамки дозволенного, одновременно ждет от взрослых помощи, поддержки и защиты, ждет (конечно, неосознанно), что взрослые обеспечат относительную безопасность этой борьбы, оградят его от слишком рискованных шагов. Вот почему повышенно либеральное, «разрешающее» отношение часто наталкивается на глухое раздражение подростка, а достаточно жесткий (но при этом аргументированный) запрет, вызвав кратковременную вспышку негодования, напротив, ведет к успокоению, эмоциональному благополучию.
Рассмотрим конкретный случай.
что девочка достала с антресолей старую куклу, которую, но словам матери, «целый день, как маленькая, таскала за собой по квартире, даже в туалет».
В приведенном примере мы видим проявления и кризиса независимости, и кризиса зависимости. Столкнувшись с резким противодействием проявлениям стремления к независимости, девочка «выбрала» второй путь - путь зависимости. Очевидно, что школьный психолог в описанном примере рассматривал негативные проявления в поведении девочки как свойственную ей недисциплинированность, не принимая во внимание возрастные особенности, поэтому его рекомендация, оказавшаяся в каком-то смысле даже успешной, была направлена на преодоление этих нарушений поведения.
Как бы ни расценивать подростковый кризис, в каждодневном общении с подростком необходимо рассматривать все многообразие причин, приводящих к негативным формам поведения, особенно когда они приобретают устойчивый характер. В этом контексте чрезвычайно важно уметь вычленять такие проявления кризиса, которые могут свидетельствовать об отклонениях в личностном развитии, требующих вмешательства психоневрологов и психиатров. Это тем более важно, если учесть, что нередко именно в подростковом возрасте наблюдаются дебюты многих заболеваний, в том числе и психических. В качестве критериев, отличающих нормальные возрастные проявления кризиса подросткового возраста от психопатологических, исследователи предлагают следующие (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Проявления симптомов подросткового кризиса
|
Отклонения от нормы |
|
|
Стремление к самоутверждению, отстаиванию равных со взрослыми прав умеренной интенсивности |
Гипертрофированное, заостренное проявление стремления к самоутверждению, отстаивания равных со взрослыми прав |
|
Противостояние взрослым связано со стремлением доказать свою самостоятельность, независимость |
Противостояние носит гиперболизированный характер, доходит до враждебности |
|
Проявление симптомов кризиса зависит от ситуации, поведение достаточно гибко приспосабливается к ситуации |
Симптомы кризиса проявляются без какой-либо видимой связи с условиями ситуации |
|
Относительно большой репертуар форм поведения |
Один и тот же симптом кризиса проявляется как клише по самым разным поводам, т.е. приобретает свойства стереотипа, проявления симптома очень устойчивы, ригидны |
|
Симптомы кризиса наблюдаются время от времени, в виде кратковременных «вспышек» |
Симптомы кризиса наблюдаются постоянно |
|
Относительно легко поддаются коррекции |
Плохо поддаются коррекции |
Окончание табл. 1.1
Согласно наиболее распространенной сегодня точке зрения, кризис подросткового возраста, как и все критические периоды развития, проходит три фазы: 1) негативную, или предкритическую, - фазу ломки старых привычек, стереотипов, распада сформировавшихся ранее структур; 2) кульминационную точку кризиса, в подростковом возрасте - это, как правило, происходит в 13 лет, хотя возможны значительные индивидуальные варианты; 3) носткритическую фазу - период формирования новых структур, построения новых отношений и т.н. Каждая из этих фаз в процессе воспитания и психологического сопровождения требует особого подхода.
Какая из указанных фаз подросткового кризиса наиболее сложна в воспитательном отношении? Этот вопрос не имеет однозначного ответа. Ответ зависит от конкретно-исторического контекста развития подростка. Так, в середине прошлого века в нашей стране в качестве наиболее проблемной рассматривалась первая, негативная фаза, которая приходилась тогда в основном на 5-й класс, с которого начиналось обучение в средней школе. Эта фаза оценивалась как необходимый и закономерный этап качественной перестройки психической жизни детей, что и определяло основные психолого-педагогические рекомендации. Суть их сводилась к объяснению значения негативной фазы окружающим подростка взрослым - учителям и родителям, чтобы те понимали ребенка, уважали его переживания, бережно относились к нарождающемуся у него чувству взрослости.
С начала 70-х гг. XX в. проблема пятых классов стала постепенно сходить на нет, и можно сказать, что к сегодняшнему дню она осталась лишь в учебниках. Подавляющее большинство современных педагогов ощущают свою профессиональную компетентность в работе с младшими подростками и знают, почему могут возникать те или иные осложнения, умеют с ними справиться.
В последующие годы главной проблемой стали подростки, находящиеся в носткритической фазе. Именно здесь практические психологи чаще всего сталкивались с жалобами взрослых - родителей и педагогов - на свою профессиональную и личностную беспомощность, на неспособность справиться с трудными ситуациями при общении с подростком.
В одном из исследований, проведенных в конце 80-х гг. XX в. , 100 учителям 4-8 классов была предложена анкета, один из вопросов которой был сформулирован так: «Из всех подростковых классов мне труднее всего работать с... классом, потому что...» Лишь 18% педагогов отметили, что работа ни с одним из подростковых классов не представляет для них сложности. Большинство учителей (76%) назвали трудным тот или иной класс, причем 7% - 4 класс, 12% - 5, 20% - 6, 29% - 7, 31% - 8 класс. Таким образом, по мнению учителей, трудности из года в год нарастают, и самыми трудными оказываются учащиеся 7-8 классов.
В последнее десятилетие за помощью к психологам все чаще обращаются родители подростков 16-17 лет, учителя старших классов и даже родители студентов и преподаватели вузов, причем во многих случаях причины обращения связаны с протеканием кризиса в его посткритической фазе.
Но возвратимся к вопросам, поставленным в начале этого параграфа: как же стоит рассматривать кризис подросткового возраста? считать ли его неизбежным? считать ли весь переходный период критическим или кризис - это лишь небольшой по длительности эпизод? Повторим еще раз, что единой позиции в ответах на эти вопросы у психологов нет. Л. С. Выготский, много внимания уделявший проблематике возрастных кризисов, сам менял свою позицию в отношении подросткового кризиса, о чем подробнее будет рассказано в гл. 2. И все же закончим разговор о кризисе подросткового возраста словами Л. С. Выготского:
«Заметим , что ведущийся и в современной литературе часто спор относительно того, что же в конце концов представляет собою переходный возраст - трагически ли развертывающийся кризис или лежащий в основе созревания положительный и многообразный синтез , - этот спор порожден отчасти неправильной статической постановкой вопроса, пытающейся охватить переходный период единой формулой, как готовую и законченную вещь с твердыми, установившимися и определившимися свойствами. В движении, в динамике, в развитии переходного возраста находят свое реальное жизненное совмещение обе полярные тонкий.
- Постман Н. Исчезновение детства. URL: https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-serp%3A%2F%2Fneilpostman.ucoz.ru%2FDisappearanceofChildhood.Ru.doc&c=5591e6f36560(дата обращения: 25.06.2015).
- 2 Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984. С. 252.
- Там же. С. 253.
- Кле М. Психология подростка: психосексуальное развитие. С. 56.
- Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2008.
- В психологическую консультацию обратилась мама девочки 10 лет, ученицы
- класса, которую школьный психолог диагностировал как «отличающуюся ярковыраженными девиантными формами поведения, связанными с недостатками воспитательных воздействий», посоветовав родителям обратить особое внимание на последовательное пресечение этих форм поведения. Обратиться в консультацию мамузаставило то, что следование рекомендациям, «закручивание гаек» действительнопривело к исчезновению этих форм поведения. Девочка перестала грубить учителям, практически исчезло упрямство, стремление «все сделать по-своему, наперекор», она перестала много времени проводить со сверстниками, которые не нравились родителям, и в основном сидела дома. Но одновременно она стала капризна,по малейшему поводу начинала плакать, требовала от родителей постоянного внимания к себе, ничем не хотела заниматься без их участия. Особую их тревогу вызвало то,
- Масгутова С. К. Основные проблемы подросткового возраста в контексте школьнойпсихологической службы: дне.... канд. психол. наук. М., 1988.
чувство взрослости
4.
ОТРОЧЕСТВО (ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ)
1. Средний школьный возраст (от 9-11 до 14-15 лет) принято в психологии называть отроческим, или подростковым.
Зоны развития и основные задачи развития в подростковом возрасте.
1. Пубертатное развитие (охватывает временной промежуток от 9-11 до 18 лет). В течение относительно короткого периода, занимающего в среднем 4 года, тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой две основные задачи: 1) необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; 2) постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности, характеризующейся совместным с партнером эротизмом и соединением двух взаимодополняющих влечений.
2. Когнитивное развитие (от 11-12 до 16 лет). Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется качественными и количественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено 2 основными достижениями: 1) развитием способности к абстрактному мышлению и 2) расширением временной перспективы.
3. Преобразования социализации (преимущественно на отрезке от 12-13 до 18-19 лет). Отрочество также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях, в соответствии с двумя задачами развития: 1) освобождение от родительской опеки; 2) постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов.
4. Становление идентичности (выходит за границы отрочества и охватывает время от 13-14 до 20-21 года). В течение всего подросткового возраста постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представления индивида о себе и другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает три основные задачи развития: 1) осознание временной протяженности собственного «Я», включающей детское прошлое и определяющей проекцию себя в будущее; 2) осознание себя как отличного от интериоризированных родительских образов; 3) осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности (в основном речь идет о выборе профессии, половой поляризации и идеологических установках).
2. Процесс формирования новообразований, отличающих подростка от взрослого, растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и «детское», и «взрослое».
3. Л. С. Выготский центральным и специфическим новообразованием отрочества считал чувство взрослости - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым.
притязание на взрослость – внешнюю => девиантное поведение
4. Ведущие позиции начинают занимать общественно полезная деятельность и общение со сверстниками.
5. Возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего - личностной сферы, самосознания.
6. Э. Эриксон говорит о формировании «Я»-идентичности в этом возрасте.
Дж. Марсиа описывает 4 «статуса» идентичности, возможных в отрочестве: С. 345 /
5) реализованная идентичность: к ней он отнес подростков, переживших критический период, начавших профессиональную подготовку и имеющих собственное мировоззрение; они переходят к периоду активной постановки смысложизненных вопросов, серьезно оценивая свои будущие выборы и решения, исходя из собственных представлений; они уже пересмотрели свои детские убеждения и отошли от установок родителей; они эмоционально включены в идеологические, профессиональные и сексуальные стороны жизни; в этом статусе подростки имеют стабильные представления о родительских ролях и испытывают позитивные чувства к родителям;
6) мораторий: подросток находится в кризисе и старается «проявить себя в идеях»; его вопросы к жизни широки и противоречивы; здесь проявляется важное качество подростка - выражение активной конфронтации с различными социальными возможностями; классические проблемы отрочества во многом состоят из тех компромиссов, к которым приходит человек, примиряя собственные желания, волю родителей и социальные требования; кажется, что подросток в затруднении, жизненные проблемы представляются ему неразрешимыми; в ситуации моратория у подростков высокий уровень тревожности и болезненно чувствительное отношение к себе, а также амбивалентное отношение к родителям;
7) диффузия: подросток в состоянии диффузии идентичности может испытывать симптомы кризиса, но может и не испытывать; диффузию характеризуют малая озабоченность проблемой выбора, низкий уровень самостоятельности и самоконтроля (они более «экстернальны»), отсутствие каких-либо идеологических, профессиональных и половых моделей; отличительной особенностью данной ситуации является отсутствие аффективного и когнитивного вклада в различные зоны идентичности; подростки этого статуса чаще чувствуют себя одинокими, заброшенными, никому не нужными, непонятыми;
8) предрешение (этот статус особо заметен в семьях с авторитарными, доминирующими отцами, делающими подростков конформными по отношению к родительским ценностям); подросток еще не испытал кризиса; он не может определить период принятия решения, но уже сосредоточен на своем будущем, на мировоззрении и своей половой роли; он становится тем, кем хотят его видеть окружающие; опыт отрочества служит лишь подтверждением его инфантильных установок: в этом статусе подросток придерживается авторитарных ценностей («непримиримые» и не толерантные) и проявляет себя более жестоким, чем в других. С. 346 /
В. А. СУХОМЛИНСКИЙ
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА
От составителей
О педагогическом наследии В. А. Сухомлинского (Н. П. Кузин, А. Г. Дзеверин)
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА
Что происходит с ребенком в отрочестве
«Словно кто новую душу вдохнул в мальчика...»
Все зависит от воспитания в детстве
Два источника воспитания в детстве и отрочестве
Дисциплина и самодисциплина. Ответственность перед коллективом и перед самим собою
Чтобы человек видел себя глазами людей
Духовный мир человека нашего времени и методы воспитания в детстве и отрочестве
Противоречия отрочества
Физическая и психическая культура подростка. Человек словно вторично рождается...
Становление личности
Рождение мужчины, рождение женщины
Мальчики и девочки - мужчины и женщины
Физическая культура
Режим питания, труда и отдыха
Наш труд и отдых во время каникул
Ловкость, пластичность, красота движений
Берегите нервную систему подростка!
Психическая культура
Умственное воспитание и образование подростка
Единство педагогических взглядов и убеждений учителей
Мировоззрение и убежденность
Как мы руководили умственным трудом на уроке
Рука и разум
«Источники знаний»
Две программы умственного воспитания
«Комната мысли»
Самообразование
Обмен духовными ценностями
Память, мышление и умение учиться
Становление нравственности. Рождение гражданина
От мира вещей к миру идей
Духовная культура, нравственность и атеизм
Элементарная моральная культура
Нравственные привычки
Идеи становятся убеждениями
Человек и коллектив
Влюбленность
Пионерская и комсомольская романтика
Моральная стойкость
Эмоциональное и эстетическое воспитание
Единство эмоционального и морального воспитания
Культура ощущений и восприятий
Слово и эмоциональная культура человека
Познание идей
Эмоциональные стимулы в духовной жизни подростка
Эмоциональная восприимчивость мировоззренческих и моральных идей, принципов, истин
Эмоции и гражданское достоинство
Общие черты эмоциональных ситуаций
Важнейшие эмоциональные ситуации
Источники эстетических чувств
Природа и красота
Искусство
Живопись
Творчество - могучий стимул духовной жизни
Труд в духовной жизни подростка
Труд во всестороннем развитии личности
Привычка трудиться
Труд и интеллектуальное развитие
Гражданское начало труда
Труд и красота
Труд и воспитание воли
На пороге юности
Примечания
Указатель имен
РОЖДЕНИЕ ГРАЖДАНИНА
ЧТО ПРОИСХОДИТ С РЕБЕНКОМ В ОТРОЧЕСТВЕ
"СЛОВНО КТО НОВУЮ ДУШУ ВДОХНУЛ В МАЛЬЧИКА..."
Подростки... Сколько тревог переживают матери и педагоги, произнося это
слово! Сколько книг написано о таинственной душе подростка, сколько
диссертаций об отрочестве стоит на библиотечных полках! Я прислушивался к
тревогам и заботам учителей, присматривался к тем подросткам, которых знал
маленькими детьми. Читал и перечитывал книги о подростках. С годами в моей
библиотеке накопились десятки тетрадей и блокнотов; каждый из них был
своеобразной летописью жизни маленького гражданина, его судьбы,- от первых
дней пребывания в школе до зрелости, часто до того волнующего дня, когда
тот, кто был озорником, сорвиголовой, приводит в школу сына или дочку и
говорит: "Принимайте, это я в иной форме... А содержание, наверное, то же
самое". Более всего заботили и волновали проблемы духовной жизни человека в
период отрочества. Многолетние наблюдения над жизнью и работой школьных
коллективов приводили к выводу: в подростковом возрасте совершаются
настолько глубокие изменения в духовной жизни человека, что много фактов его
познания, умственного труда, поведения, взаимоотношений с товарищами,
эмоционального, эстетического и морального развития кажутся воспитателю
непостижимыми и таинственными. Опытные педагоги нередко жалуются: трудно
работать с подростками; что-то таинственное, непонятное происходит с ними. В
третьем-четвертом классах мальчик - лучшего не нужно: спокойный,
уравновешенный, внимательный, предупредительный, чуткий, способный
переживать высокие, благородные чувства, доступные человеку в этом возрасте;
а уже в пятом, особенно в шестом-седьмом классах - кажется, это уже не он:
своевольный, невыдержанный, нередко грубый и дерзкий, болезненно
самолюбивый, нетерпимый как к требованиям учителя, так и к слабостям
товарищей, резкий и прямолинейный в суждениях об окружающем мире, особенно о
поведении старших. Порой в глаза бросается вот что: чувства, которые волнуют
душу в детстве, со временем будто совсем не могут овладеть ею. Если прежде,
бывало, горе близкого или незнакомого человека вызывало в детском сердце
глубокие переживания, то подросток иногда может и не заметить людского горя.
"Словно кто новую душу вдохнул в мальчика,- рассказывает на заседании
педагогического совета классный руководитель шестиклассника Виталия. (А я
слушаю и думаю: "Неужели через два-три года такими станут Витя Безверхий или
Володя Бескровный? Ведь в третьем-четвертом классах Виталий был образцовым в
учении и поведении.) -А теперь,-продолжает свой рассказ классный
руководитель,- закончилась четверть... Провожу родительское собрание, говорю
об успеваемости. Решил рассказать о недисциплинированности Виталия. Думал:
присутствие родителей повлияет на мальчика. Рассказываю, а одним глазом
смотрю на Виталия. Сидит неподвижно, ни черточки тревоги или раскаяния.
Вдруг вижу: раскрывает учебник по моему предмету, берет карандаш и что-то
рисует на титульном листе. В глазах - огоньки злорадства. А сидит он на
последней парте, никто не видит, что он делает. У меня в груди запекло. Что
делать? Знаю, нельзя тут, перед родителями, начинать разговор об этой новой
выходке. Боюсь, вспыхнет парнишка. Чувствую, он только и ждет моего
обращения к нему. Это он специально портит учебник по моему предмету...
чтобы досадить мне. Перевожу разговор на другое, а в памяти всплывает
конфликт, который произошел с ним же, Виталием, несколько дней назад. Была
политинформация. Комсомолка-десятиклассница рассказывала о жизни в нашей
стране и за рубежом. Речь зашла о самоотверженном труде колхозниц соседнего
колхоза. Женщины вырастили высокий урожай сахарной свеклы. Честь и слава
людям, которые работают по-коммунистически! Виталий поднял руку: - Хочу
сказать слово. - Говори,- разрешил я. - Моя мама месяц сидела на земле,
очищая свеклу,- взволнованно произнес Виталий.- Заболела, теперь в больнице
лежит. Почему тяжелую работу дают женщинам? - Ты думаешь, о чем говоришь? -
рассердился я.- Какой же ты пионер? - А какой же вы учитель? - тихо,
сырой земле? Вы же учите бороться за правду. Ошеломили меня эти слова
Виталия,-закончил свой рассказ классный руководитель.-Что это-демагогия или
жажда истины? Может, мы слишком много даем нашим подросткам и мало требуем
от них? Может, в наше время душа человека, перед которой открывается мир,
отличается какими-то особенностями, неизвестными нам? Может, подросткам
открываются некоторые грани мира не такими, как открываются они нам. Что
делать, чтобы отдельные недостатки нашей жизни не воспринимались так
болезненно?" Был горячий, откровенный разговор, в котором родилась истина,
взволновавшая весь наш педагогический коллектив: да, мы иногда забываем о
некоторых вещах; часто мы не стремимся смотреть на мир глазами тех, кого мы
воспитываем; бывает, допускаем удивительную и непростительную
противоречивость - учим своих воспитанников быть правдивыми, говорить правду
и только правду и одновременно пытаемся погасить горячий порыв молодой души,
вызванный непримиримостью к несправедливости. Подросток в отличие от ребенка
начинает обобщать как добро, так и зло; в отдельных фактах он видит явление;
и от того, какие мысли, настроения порождает в его душе это явление, зависят
его убеждения, взгляды на мир, мысли о людях. Да, годы отрочества и
отличаются от детства тем, что человек в этом возрасте видит, чувствует,
переживает не так, как видел, чувствовал и переживал в детские годы. Я много
думал: чем отличается видение мира подростком от видения мира ребенком?
Пытался поставить себя на место своих воспитанников. Вел педагогические
наблюдения, записывая в отдельную тетрадь. В ней был специальный раздел "Я -
глазами подростка". Мысленно я поставил себя на место того же Виталия,
рассматривал, оценивал свои поступки с его точки зрения; пытался убедить
себя, что я - это какой-то человек, с которым мой внимательный, пытливый,
уравновешенный, требовательный воспитанник-этот невыдержанный, своевольный,
наглый подросток- встречается словно бы впервые. Теперь, когда прошло много
лет, перечитывая этот необычный дневник, я вновь переживаю то самое чувство
удивления, которое переживал тогда. Удивительная, непонятная вещь: мой
требовательный, наглый, непокорный, резкий и прямолинейный в суждениях
подросток замечал во мне недостатков в сто раз больше, чем мог даже подумать
о себе я. Не могу удержаться, чтобы не привести несколько записей из этого
документа, который, возможно, вызовет у некоторых моих коллег-педагогов
снисходительную улыбку.
1. "Учитель мой страдает "толстокожестью" при восприятии явлении
окружающего мира. На его глазах мальчик обидел девочку. Он смотрит на
обидчика спокойно, равнодушно. Он говорит девочке: "Придется поговорить с
обидчиком. Поговорю завтра. Пусть он повторит слова, которыми тебя обидел".
Проходит день, второй, учитель где-то в глубине сознания хранит мысль о том,
что с обидчиком нужно поговорить... но это только ленивая, как сонный кот,
мысль. А обидчик в это время говорит девочке: "Ничего мне не будет. Учителя
забывают о поступках своих воспитанников. Надоедает им, учителям, возиться с
ними..." 2. "Мой учитель неделю назад положил на стол книжку, которую ему
принимается за что-то другое. А вчера поставил ее на полку". 3. "У моего
учителя в сердце льдинка. После лекции, которую он читал животноводам, один
колхозник рассказал ему о своем изобретении. Уже больше года думает он над
тем, как облегчить труд - механизировать уборку навоза без строительства
крупных и дорогих сооружений. Завтра учитель собирается в в район-рассказать
в партийном комитете о ценном изобретении. Пусть приедут инженеры, помогут
человеку воплотить идею в несложные механизмы. Прошел день, второй, три дня.
Горячее желание поехать в район остыло. Через неделю он случайно встретился
с секретарем райкома. Да, он говорит об интересной идее изобретателя. Но как
говорит? Вместо страстного, взволнованного рассказа - мягкая, тягучая
жвачка: неплохо было бы сделать вот так, хорошо было бы по- , думать об
облегчении труда животноводов..."
В дневнике наблюдений над трудными подростками - тоже странные вещи.
Это не регистрация поступков. Это мир, каким его видят подростки. Я
представлял себя на месте этих мальчиков и девочек, смотрел на мир их
глазами. На каждом шагу видел удивительные, порой непонятные вещи, которые
вызывали удивление, нередко - гнев, возмущение. Подросток видит то, чего еще
не видит ребенок; он же видит то, что часто уже не видит, вернее, не
замечает взрослый, потому что многие вещи становятся для него более чем
привычными. Видение мира у подростка - единственное в своем роде,
уникальное, неповторимое состояние человека, которое мы, взрослые, часто
совсем не понимаем, мимо которого проходим невозмутимо. Подросток принимает
близко к сердцу то, что видит. Вот на яблоневом листе гусеница. Он
задумывается: почему это в школьном (или колхозном) саду много гусениц? Что
будет, если вредителей не уничтожить? Почему никто не обращает внимания на
то, что гусеницы уничтожают материальные ценности? В зависимости от того, в
каких условиях воспитывается подросток, какими источниками познания,
мышления, видения мира питались его мысли и чувства в детские годы, его или
возмущает зло, которое творится на его глазах, и радует добро, или же он
равнодушен и к злу и к добру. Нелегкие размышления над острыми, жгучими
проблемами воспитания привели меня на тридцать четвертом году педагогической
работы к выводу: трудность воспитания в подростковом возрасте состоит как
раз в том, что ребенка мало учат видеть, понимать, ощущать самого себя как
частицу коллектива, общества, народа. Почему так часто приходится слышать:
школьник в детстве был хороший, а в годы отрочества попал под плохое влияние
и стал плохим человеком? Что это такое - плохое влияние? Откуда оно берется?
Основой, главным в воспитательной работе является не то, чтобы оберегать
подростков от дурного влияния, а то, чтобы сделать их невосприимчивыми к
чему-либо дурному, аморальному. Как это сделать? В этом как - мастерство и
искусство воспитания. Четыре года хвалила - не могла нахвалиться своими
детьми учительница начальных классов. Минули год-полтора, и она со слезами
рассказала о своих воспитанниках, теперь уже шестиклассниках: у входа в
кинотеатр они едва не сбили с ног старую женщину. Слушая горькие слова
хорошей, трудолюбивой учительницы, я подумал: ведь и вправду ее воспитанники
были добрыми, вежливыми, старательными, выдержанными. И это не были черты,
данные природой. Нет, это следствие кропотливой воспитательной работы. Чем
же тогда объяснить, что в годы отрочества возникают трудности, присущие
только этому возрасту? Возможно, это всего лишь разговоры о трудностях,
порожденные старыми взглядами на пору отрочества как на пору неизбежных
катастроф? Я начал изучать правонарушения и преступления, совершенные людьми
в возрасте от 12 до 30 лет, сначала в масштабе района, потом - области.
Факты-вещь беспристрастная; выявилось, что в возрасте от 12 до 15 лет
правонарушителей и преступников вдвое больше, чем среди юношей и девушек в
возрасте от 15 до 18 лет.
Я изучил материалы следствия по 460 криминальным делам. В каждой семье,
которая давала обществу правонарушителя или преступника, что-то было
неладно. Иногда родители сами по себе были людьми словно бы и неплохими, но
не знали, чем живут их дети. Во многих семьях господствовала духовная
убогость человеческих взаимоотношений, а в школах, в классных коллективах,
где учились эти подростки, никто не интересовался, каковы их интересы и
потребности, в чем они находят радости бытия. Для примера расскажу о
трагическом событии, которое произошло в маленьком тихом городке.
Четырнадцатилетний подросток катался на коньках. Увидя восьмилетнего
мальчика, он подозвал его к себе и сказал: "-Катайся вон там - лед хороший,
ровный", и показал в сторону проруби. Мальчик попал в прорубь, погиб, а
подросток, покатавшись еще с час, вернулся в город, рассказал товарищам о
том, как ему удалось обмануть малыша. Убитые горем родители мальчика
спрашивали: "Ты ведь знал, куда посылаешь ребенка, неужели сердце твое не
дрогнуло?" Подросток спокойно ответил: "Я не толкал его в прорубь. Он сам
поехал туда. Я только посоветовал ему кататься там-лед там ровный..."-
"Почему же ты сразу не прибежал к нам? Мальчика можно было спасти..." На это
подросток ответил: "Не мое дело бегать. Каждый за себя отвечает..." Я
разговаривал с подростком, с родителями, учителями, с пионервожатой.
Открылась удручающая картина. Ни у родителей, ни у единственного их сына -
никаких духовных интересов. Мальчик знал только два чувства:
удовлетворенность или неудовлетворенность. В семье превыше всего были низшие
потребности: хорошо поесть, выспаться. Подросток не знал, что такое радость
жажды общения с человеком, ему недоступна была радость творения добра,
счастья для других людей. В школе были довольны тем, что мальчик учился без
двоек и не проявлял себя как нарушитель дисциплины. Когда я спросил
воспитательницу, какие духовные потребности она воспитала или намеревалась
воспитать в подростке, она ничего не могла сказать. Не услышал я ни слова в
ответ и на вопрос о том, на что отдавались, во имя чего расходовались
духовные силы этого человека в годы детства и отрочества. По сути, в школе
не думали над главнейшими, коренными вопросами воспитания человека.
ВСЕ ЗАВИСИТ ОТ ВОСПИТАНИЯ В ДЕТСТВЕ
Чем больше я анализировал трудности воспитания в годы отрочества, тем
глубже убеждался в истинности простой, но важной закономерности: очень
трудно воспитывать подростков там, где слишком легко шло воспитание в
детские годы. Я изучил жизнь тех 460 семей, в которых воспитывались
подростки, совершившие правонарушения и преступления, и увидел вот какую
картину. Чем тяжелее преступление, чем больше в нем бесчеловечности,
жестокости, тупости, тем беднее интеллектуальные, эстетические, моральные
интересы и потребности семьи. Ни в одной семье подростков, которые совершили
преступление или правонарушение, не было семейной библиотеки, хотя бы
маленькой. А в семье подростка, о преступлении которого я рассказал, не
оказалось ни одной книги, кроме учебников, причем истрепанных, грязных. Во
всех 460 семьях я насчитал 786 книг (без школьных учебников), в том числе
книжечки-рисунки для дошкольников. Никто из тех, кто совершил преступление
или правонарушение, не мог назвать ни одного произведения симфонической,
оперной или камерной музыки. Никто не мог назвать ни одного композитора -
классика или современника. Всем 460 подросткам было предложено прослушать
два музыкальных произведения: "Танец маленьких лебедей" из балета "Лебединое
озеро" II. И. Чайковского и "Танец эльфов" Э. Грига. Понимание, ощущение
красоты этих произведений является признаком элементарной эстетической
культуры подростка. Ни один из этих подростков не мог сказать, какие картины
создал композитор музыкальными образами. По глазам подростков я видел: ни у
кого из них музыкальная мелодия не пробуждала никаких чувств, не вызывала
никаких воспоминаний. Изучая духовный мир подростков - правонарушителей и
преступников,- я заинтересовался и г.от каким вопросом: есть ли у подростков
безгранично дорогие люди (человек), которым бы они отдали частицу души, в
которых видели бы, как в зеркале, свои душевные порывы? Я анализировал, были
ли в школе, где учились трудные подростки (вернее, люди с духовно убогим
детством и отрочеством), такие взаимоотношения, сутью и содержанием которых
является отдача духовных сил, творение счастья одним человеком для другого,
тревога одного человека за судьбу другого, постижение умом и особенно
сердцем наивысшей человеческой радости - радости того, что я даю счастье
другому человеку. И вот тут-то выявилось, что ни в семье, ни в школе не было
этого, наиглавнейшего. Не было именно этого четкого замысла, ясной идеи и
цели воспитательной работы, не было того, чтобы уже в детстве каждый человек
вкладывал свои силы в другого человека, отдавал богатства своего сердца
другому, познавал умом и сердцем (а потому и глубоко переживал, принимал
близко к сердцу) тончайшие движения души другого человека - горе, радость,
тревогу, отчаяние, печаль, смятение... Я с тревогой все больше убеждался,
что в детские годы у многих - даже у лучших - воспитателей человек
(воспитанник) проявляет себя чрезвычайно односторонне: о том, хороший или
плохой воспитанник, воспитатель делает вывод только на основе того, как он
выполняет нормы и требования порядка: послушный ли, не нарушает ли правил
поведения. В послушности и покорности многие воспитатели видят внутреннюю
душевную доброту, а это далеко не так. В годы отрочества такого очень
бедного выявления человека уже маловато: он жаждет проявить себя в сложной
гражданской, общественной активной деятельности. И вот потому, что его не
учили вкладывать свои духовные силы в другого человека, потому что он не
научился понимать, чувствовать, оценивать самого себя, отдавая свои силы
творению добра для другого человека, он в годы отрочества словно перестает
замечать, что живет среди людей. У читателя может возникнуть мысль: почему
преступников? Что это дает для выяснения сущности и закономерностей
воспитания в годы отрочества? Дело в том, что в правонарушениях и
преступлениях ярче всего отражается зависимость следствий от причин. Моей
заветной мечтой всегда было, чтобы ни один подросток не стал
правонарушителем или преступником. Постепенно становилась ясной суть мифа о
фатальной неотвратимости трудностей, присущих отрочеству в силу каких-то
врожденных возрастных особенностей, неподвластных воспитанию. Я все больше
убеждался, что моральное лицо подростка зависит от того, как воспитывался-
человек в годы детства, что заложено в его душу от рождения до 10-11 лет.
Природою своею детский возраст не может преподнести родителям и воспитателям
тех трудностей, какие преподносит отрочество. Подросток - это, образно
говоря, цветок, красота которого зависит от ухода за растением. Заботиться о
красоте цветка нужно задолго до того, как он начнет цвести. Растерянность,
удивление перед "фатальными", "неотвратимыми" явлениями отрочества похожи на
растерянность и удивление садовника, который опустил в землю семя, не зная
твердо, какое это семя - розы или чертополоха, а потом через несколько лет
пришел любоваться цветком. Смешным казалось бы его удивление, если вместо
розы оказался чертополох. И еще смешнее было бы видеть манипуляции
садовника, если бы он начал подкрашивать, расписывать цветок чертополоха,
пытаясь сделать из него цветок розы, если бы он, поливая чертополох духами,
пытался придать ему запах розы. А в том, кому дорога красота, такой садовник
вызывал бы чувство возмущения. Почему же не вызывает возмущения то, что
тысячи подобных садовников, дав жизнь человеку, считают миссию свою
завершенной, а что из него, человека, выйдет - пусть об этом позаботится
кто-то другой, пусть позаботится природа? Красота цветка не может упасть с
неба. Ее нужно создавать годами-растить, оберегать и от жары, и от мороза,
заботливо поливать и удобрять землю. В создании самого красивого и самого
высокого, что есть на земле,- Человека - несравненно больше однообразного,
утомительного, часто неприятного труда, чем труда, который давал бы только
удовлетворение. В истине "дети - радость жизни" - глубокий смысл, но и
глубокое противоречие. Ребенок сам по себе не может быть источником радости;
в человеке, который повторяет отца и мать на новой основе, настоящим
источником радости для отца и матери прежде всего является то, что они
сумели вложить в него. В любви к детям раскрывается наивысшее человеческое
качество - чувство собственного достоинства. Чем ближе к сердцу принимал я
тревоги подросткового возраста, тем яснее становилось, что в детские годы не
может быть легкого и бесхлопотного воспитания. В детстве закладывается
человеческий корень. Ни одной человеческой черточки природа не отшлифовывает
Она только закладывает, а отшлифовывать нам - родителям, педагогам,
обществу. Критические явления отрочества - моральные срывы, правонарушения,
преступления - все это, если выразить словами Л. Н. Толстого, увеличительное
стекло зла. Зла, неприметного для нас, зла на первый взгляд будто невинного,
крохотного, а в действительности весьма небезопасного, потому что в сердце
человека, который смотрит на мир широко открытыми глазами и не знает, как
жить, эти крохотные льдинки становятся огромными глыбами льда. Готовясь к
воспитанию малышей в своей Школе под голубым небом, в начальных классах, я с
тревогой думал о том времени, когда мои воспитанники приблизятся к границе,
где кончается детство и начинается отрочество. Многое из того, что я пытался
сделать в детские годы моих воспитанников, конечно, не нужно было бы делать,
если бы человек всю жизнь оставался ребенком. На горьком опыте своих
товарищей, да и на собственном, на многочисленных ошибках я убедился: одна
из великих бед школьного воспитания-это забвение того, что ребенок
перестанет быть ребенком. Воспитателям нужно иметь в виду, что ребенок
когда-то станет мужем, женой, повторит себя в новом человеке. И я имел это в
виду, хотя очень редко говорил детям о том, что они будут отцами и матерями.
Кто внимательно читал первую книгу моих записок, не мог не заметить, как
много делалось в детские годы для того, чтобы сформировать в ребенке
тонкость и эмоциональную культуру восприятия окружающего мира - познания
людей, способность к переживаниям, эмоциональную чуткость, сердечность и
одновременно, параллельно с этим -- чувство собственного достоинства,
человеческой гордости, неприкосновенности ко всему личному, интимному.
Немало делалось для того, чтобы ребенок в коллективе находился во многих
трудовых, моральных, интеллектуальных, эстетических отношениях. Делалось все
это не только для сегодняшнего, но и с расчетом на будущее. Ребенок никогда
не бывает преступником, никогда сознательно не идет на преступление
(патологические случаи требуют специального изучения), но я старался делать
как можно больше для того, чтобы каждый мой воспитанник, став подростком, не
позволил себе совершить преступление. В воспитательной работе было много
специально созданных, предусмотренных, "построенных" человеческих отношений,
которые имели своей целью утвердить в душах воспитанников уважение к
человеку как высшей ценности, чтобы с детства человек был другом, товарищем,
братом для другого человека. Это, прежде всего, создание ребенком радостей
для других людей и переживание личного счастья и гордости в связи с этим. Я
добивался того, чтобы сердцу каждого ребенка самым радостным, самым дорогим,
самым святым были мать, отец, братья и сестры, друзья. Чтобы ребенок готов
был отдать все для блага и радости дорогих ему людей, чтобы эта отдача,
созидание было главнейшей духовной потребностью. Я стремился к тому, чтобы
отношения ребенка с другими людьми и дома, и в школе строились на долге и
ответственности. Осмысление и переживание ребенком своего долга перед
матерью, отцом, учителем-именно с этого должно начинаться познание ребенком
мира человека. Во-вторых, создание и сохранение красоты во всех ее
многогранных проявлениях. Чем больше в человеке сил и возможностей для
активной деятельности, тем более важную роль в формировании его морального
облика сыграет созидание красоты, сердечная за бота о красоте, особенно в
человеческих взаимоотношениях, в служении высоким идеалам, в идейности
жизни. В-третьих, гражданское идеологическое богатство деятельности ребенка
в коллективе, взаимоотношений между детьми и другими, нешкольными
коллективами. Добиться того, чтобы воспитанника уже в детстве волновало
настоящее и будущее Отчизны,- одна из важнейших предпосылок предотвращения
моральных срывов в годы отрочества. Гражданские мысли, чувства, тревоги,
гражданский долг, гражданская ответственность-это основа чувства
человеческого достоинства. Тот, в ком вы сформировали эти качества души,
никогда не проявит себя в чем-то дурном, наоборот - он будет стремиться
проявить себя только в добром, достойном наших идей, нашего общества.
В-четвертых, культивирование и развитие сочувствия, жалости (не будем
бояться этого слова и тех благородных чувств, которые оно несет!) ко всему
живому и красивому, развитие сердечной чуткости к прекрасному в природе.
Это, наконец, культивирование жалости и к человеку. Мы твердо помним слова
М. Горького: "Жалость унижает человека"1. Но в нашем обществе, где нет
никаких причин для социального зла и связанных с ним горя, страданий,
жалость нужна именно для возвеличивания и мораль ной поддержки человека.
Принижает человека только презрительная жалость. А когда, жалея, воспитанник
жаждет помочь человеку,- такая жалость облагораживает. Нужно уметь жалеть
человека. В-пятых, развитие высокой интеллектуальной культуры - мыс лей,
чувств, переживаний, которые волнуют душу человека, когда он познает
окружающий мир, прошлое и настоящее человечества, материальные и духовные
богатства Отчизны, душу своего народа, ценности искусства, особенно
художественной литературы. Я твердо убежден, что одной из наиглавнейших
причин духовной примитивности, эмоциональной убогости, моральной нестойкости
отдельных людей в годы отрочества и ранней юности является ограниченность,
низкая культура мыслей, неумение находить удовлетворения своих духовных
потребностей в книге. Сейчас, когда мы стоим на пороге осуществления
всеобщего среднего образования, проблема интеллектуальной культуры рабочего
и крестьянина, который будет иметь среднее образование не для поступления в
вуз, а для того, чтобы быть настоящим человеком, проблема высокой
интеллектуальной культуры приобретает особо важное значение. Молодого
человека должна привлекать не рюмка, а книга. Книга является той могучей
силой, которая способна одолеть злую силу рюмки - великой беды, которая,
словно клещ, присасывается к телу, бедному духовными потребностями и
интересами. Ребенок перестает быть ребенком, становится подростком, юношей,
невестой, отцом, матерью... Но было бы очень хорошо, если бы в годы
отрочества и ранней юности в людской душе сохранились отдельные детские
черты - непосредственность, яркая эмоциональная реакция на события и явления
окружающего мира, сердечная чуткость к внутренним душевным движениям людей,
с которыми приходится вместе работать, учиться преодолевать трудности. Я еще
не раз буду возвращаться к этой важнейшей проблеме воспитания, сейчас же
подчеркиваю лишь ту сторону вопроса, которая связана с сохранением и
развитием всего хорошего, приобретенного в детстве. Речь идет о тонкости,
сложности духовного мира ребенка. Она не дается природой, она только
воспитывается. В первой книге записок много страниц посвящено воспитанию
тонкости ощущений: ощущения красоты слова, музыкальной мелодии,
художественного образа, ощущения красоты и благородства жизненных явлений
или идеи произведения изобразительного искусства, художественной литературы.
Меня очень волновали разговоры родителей и педагогов о том, что в годы
отрочества неминуемо огрубление ощущений, какая-то непонятная эмоциональная
"толстокожесть": подросток ломает ветку на дереве и сразу же забывает об
этом; с одинаковым равнодушием целит из рогатки в стекла и в воробьев,
вырезает на партах свои инициалы и целые афоризмы. Я начал присматриваться к
таким подросткам. Оказалось, что все они в детстве принимали участие в
воскресниках по древонасаждению, но ни один из них не вырастил дерева, не
пережил радости творения красоты. Жизнь убедила: если ребенок не знает
труда, одухотворенного идеей творения красоты для людей, его сердцу чужды
тонкость, чуткость, восприимчивость к тонким, "нежным" способам влияния на
человеческую душу, он огрубляется и воспринимает только примитивные
"воспитательные приемы": окрик, принуждение, наказание. Отсюда грубость,
разрушительные инстинкты подростков. Вот почему я старался, чтобы в детские
годы мои будущие подростки переживали вдохновение, восхищение красотой,
чтобы источником этого чувства был их личный труд. Это была забота (потом я
убедился в обоснованности своих надежд) о чуткости, восприимчивости
подростка, юноши, девушки к слову воспитателя - к его совету, тонкому
упреку. Тонкость и богатство переживаний в детстве (восторг перед красотою,
созданной собственными руками, непримиримость к грубости, вульгарности,
уничтожению красоты) были основой, на которой строилась эмоциональная
культура подростков. Особой моей заботой было то, чтобы детское сердце не
огрублялось, не озлоблялось, не делалось холодным, равнодушным и жестоким в
результате физических способов "воспитания" - ремнем, подзатыльниками,
тумаками. Я всегда убеждал родителей, что физическое наказание - это
показатель не только слабости, растерянности, бессилия родителей, но и
крайнего педагогического бескультурья. Ремень и тумак убивают в детском
сердце тонкость и чувствительность, утверждают примитивные инстинкты,
растлевают человека, одурманивая его ядом лжи, подхалимства. Дети,
воспитанные ремнем, делаются бездушными, бессердечными людьми. На своего
товарища по школе поднимает руку только тот, кто сам познал и продолжает
познавать "прелести" домостроевского воспитания. Преступления и
правонарушения подростков тоже в значительной мере являются следствием
"кулачного" воспитания. Ремень и тумаки в воспитании... Стыд и позор нам,
педагогам,- стыд и позор потому, что в школу, в это святое место гуманности,
добра и правды ребенок нередко боится идти, потому что знает: учитель
расскажет отцу о его плохом поведении или неудачах в учебе, а отец будет
бить. Это не абстрактная схема, а горькая истина; об этом часто пишут в
своих письмах матери и даже сами дети. Записывая в дневник школьника: "Ваш
сын не хочет учиться, примите меры", учитель, по сути, часто кладет в
ученическую сумку кнут, которым отец стегает своего сына. Представим себе:
идет сложная хирургическая операция, над открытой раной склонился мудрый
хирург - и вдруг в операционную врывается мясник с топором за поясом,
выхватывает топор и сует его в рану. Вот такой грязный топор и есть ремень и
тумаки в воспитании. Помните, учитель, если я знаю, что отца моего Грицка
или Петра бог одарил единственным талантом - родить детей, и при этом
вызываю этого мудрого родителя в школу и говорю ему: "Ваш Грицко лодырь, не
хочет учиться", тут происходит элементарное - я бью Грицка рукою отца.
Унижаю человеческое достоинство. Становлюсь соучастником преступления.
Ребенок ненавидит того, кто бьет. Он очень тонко понимает и чувствует, что
Ответами к заданиям 1–24 являются слово, словосочетание, число или последовательность слов, чисел. Запишите ответ справа от номера задания без пробелов, запятых и других дополнительных символов.
Прочитайте текст и выполните задания 1–3.
(1)Наблюдение за характером связи между частями текста показало, что отдельные его части объединяются не только привычными формами связи - союзами, союзными словами, но и другими средствами, менее чётко выделяемыми в ткани текста. (2)К ним относятся повторения слов, словосочетаний, предложении, однотипных структур. (3)______ даже ассоциации могут служить средствами связи отдельных частей, следующих одна за другой, а также расположенных на некотором расстоянии друг от друга.
1
В каких из приведённых ниже предложений верно передана ГЛАВНАЯ информация, содержащаяся в тексте?
1. Отдельные части текста объединяются только привычными формами связи - союзами, союзными словами.
2. Средствами связи в тексте могут служить как союзы и союзные слова, так и средства, менее чётко выделяемые в ткани текста: ассоциации, повторение слов, однотипных структур.
3. Как союзы и союзные слова, так и средства, менее чётко выделяемые в ткани текста: ассоциации, повторение слов, однотипных структур - могут служить средствами связи в тексте.
4. Ассоциации могут служить средствами связи отдельных частей текста, следующих одна за другой, а также расположенных на некотором расстоянии друг от друга.
5. Отдельные части текста объединяются повторением слов, словосочетаний, предложений, однотипных структур.
2
Какое из приведённых ниже слов (сочетаний слов) должно стоять на месте пропуска в третьем (3) предложении текста? Выпишите это слово (сочетание слов).
3. Очевидно,
4. Кроме того,
5. Вряд ли
3
Прочитайте фрагмент словарной статьи, в которой приводятся значения слова ТКАНЬ. Определите значение, в котором это слово употреблено в первом (1) предложении текста. Выпишите цифру, соответствующую этому значению в приведённом фрагменте словарной статьи.
ТКАНЬ, -и, ж.
1. Изделие, изготовленное тканьём. Шёлковая т. Льняные ткани.
2. Общее название для тканых, трикотажных и некоторых нетканых материалов. Магазин тканей.
3. перен. Основа, содержание чего-н. (книжн.). Т. рассказа.
4. В животных и растительных организмах: система преимущественно однородных клеток и продуктов их жизнедеятельности. Соединительная т. Мышечная т. Нервная т. Защитная т. (у растений).
4
В одном из приведённых ниже слов допущена ошибка в постановке ударения: НЕВЕРНО выделена буква, обозначающая ударный гласный звук. Выпишите это слово.
повторЁнный
закУпоришь
5
В одном из приведённых ниже предложений НЕВЕРНО употреблено выделенное слово. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.
1. Точными выстрелами из миномёта он уничтожал ВРАЖЕСКИЕ цели и помогал нашим бойцам идти в наступление.
2. Близнецы так похожи, что их не РАЗЛИЧИШЬ друг от друга.
3. Пожар, начавшийся на Купеческой улице, ОХВАТИЛ добрую половину города.
4. Он обязан приносить ЭСТЕТИЧЕСКОЕ наслаждение публике красивыми и эффектными выступлениями.
5. В старину по многим из полтавских рек было судоходство, но теперь их ПЕРЕГОРОДИЛИ плотинами.
6
В одном из выделенных ниже слов допущена ошибка в образовании формы слова. Исправьте ошибку и запишите слово правильно.
ПЯТЕРО спортсменов
САМЫЙ МОЛОДОЙ участник
РАЗОЖГЁТ огонь
ПОПРОБУЕМ помочь
нет ПРЕТЕНЗИЙ
7
Установите соответствие между предложениями и допущенными в них грамматическими ошибками: к каждой позиции первого столбца подберите соответствующую позицию из второго столбца.
| ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ | ПРЕДЛОЖЕНИЯ |
| А) ошибка в построении сложного предложения | 1) Фольклор, как и литература,- искусство слова. |
| Б) нарушение связи между подлежащим и сказуемым | 2) Внезапно ударил гром, блеснула молния, и люди на берегу кричали. |
| В) нарушение видовременной соотнесённости глагольных форм | 3) Матрёна была тем праведником, без которой, по пословице, не стоит село. |
| Г) нарушение построения предложения с причастным оборотом | 4) Пятьдесят один строительный объект сданы в прошлом году. |
| Д) неправильное употребление падежной формы существительного с предлогом | 5) Поэзия не только убеждает человека в возможности счастья, но и сама вносит счастье в мир. |
| 6) Каждый раз, возвращаясь с бассейна, она проходила мимо этого дома. | |
| 7) Команда Джеймса Кука тут же вернулась на корабль, испуганный вооруженными туземцами. | |
| 8) Согласно предположению, в основу танго лег традиционный танец аргентинских ковбоев. | |
| 9) Одним из русских писателей, подробно описавшим русский быт, был Иван Бунин. |
Ответ запишите цифрами без пробелов и иных знаков
8
Определите слово, в котором пропущена безударная проверяемая гласная корня. Выпишите это слово, вставив пропущенную букву.
ав...нтюра
разг...рается
в...рсистый
прил...жение
9
Определите ряд, в котором в обоих словах пропущена одна и та же буква. Выпишите эти слова, вставив пропущенную букву.
пр..образ, пр..родина
о..тенок, по..тяжки
суб..ект, об..езд
с..грать, супер..гра
не..дешний, ..делать
10
Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква И.
замш...вый
магни...вый
игруш...чный
присва...вать
затверд...вать
11
Выпишите слово, в котором на месте пропуска пишется буква Е
бор..шься
слыш..мый
знач..мый
12
Укажите все цифры, на месте которых пишется буква И.
Н(1)кто до Пушкина н(2) воспроизводил н(3) в стихах, н(4) в прозе нашей простой сельской природы с такою простотою истины и такою теплотою сочувствия.
13
Определите предложение, в котором оба выделенных слова пишутся РАЗДЕЛЬНО . Раскройте скобки и выпишите эти два слова.
1. ЕДВА(ЛИ) он сможет решить эту задачу, (ПО)ТОМУ и не стал тратить время зря.
2. (ПО)ТОМУ пути, очевидно, долго никто не ездил, ТАК(КАК) колеи совсем не было видно за придорожной травой.
3. Комната оказалась достаточно большой и в ТО(ЖЕ) время светлой, однако (В)ПОСЛЕДСТВИИ я недолго её снимал.
4. (И)ТАК, скоро каникулы, (В)ТЕЧЕНИЕ которых мне предстоит серьёзная работа.
5. Серая тишина стояла (ВО)КРУГ, (ИЗ)РЕДКА с ветвей падали на руки холодные капли.
14
Укажите все цифры, на месте которых пишется НН.
Стари(1)ая гости(2)ица всегда поражала постояльцев стра(3)остью планировки: коридоры заканчивались неожида(4)ыми тупиками, а номера комнат были безнадёжно перепута(5)ы.
15
Расставьте знаки препинания. Укажите номера предложений, в которых нужно поставить ОДНУ запятую.
1. Под берёзами была видна беседка с плоским зелёным куполом и деревянными голубыми колоннами.
2. Снегири вылетели из лесной чащи и появились в садах и огородах.
3. Юг является исполинским конденсатором растений родиной тепла и человеческой культуры.
4. Он подложил в костёр сухой травы и хворосту и раздул пламя.
5. В этом деле есть и свои преимущества и свои недостатки.
16
Стены дома (1) подновлённые краской (2) и подкрашенными по всему периметру карнизами (3) выложенными яркой каймой из плитки (4) выглядят празднично.
17
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложениях должны стоять запятые.
Тучки (1) небесные (2) вечные странники!
Степью лазурною (3) цепью жемчужною
Мчитесь (4) вы (5) будто (6) как я же (7) изгнанники (8)
С милого севера в сторону южную.
18
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые.
По вечерам (1) когда затихал ветерок (2) и от нагретой земли исходило тёплое парение (3) такая наступала кругом благодать (4) и так всё казалось прочным и вечным (5) что ни во что не верилось.
19
Расставьте знаки препинания: укажите все цифры, на месте которых в предложении должны стоять запятые.
Лось так привязался к мальчику (1) что (2) когда тот уходил куда-либо (3) зверь тревожно нюхал воздух (4) и отказывался есть.
20
Отредактируйте предложение: исправьте лексическую ошибку, заменив неверно употребленное слово. Запишите подобранное слово, соблюдая нормы современного русского литературного языка.
Большое внимание будет оказано благоустройству города.
Прочитайте текст и выполните задания 21-26.
(1)Когда-то в России был такой возраст: отрочество. (2)Недаром Лев Толстой так и назвал три части своей трилогии: «Детство», «Отрочество», «Юность». (3)В самом главном нашем Академическом словаре написано, что отрочество «возраст между детством и юностью».
(4)По-моему, довольно непонятное пояснение. (5)Когда кончается детство? (6)У всех по-разному. (7)У одних - в шесть лет: они уже и младших нянчат, на огороде и во дворе родителям по-взрослому помогают. (8)А приходилось встречать и таких, у кого оно и в 40 лет ещё не кончилось.
(9)Но этот возраст - отрочество - всё равно существует. (10)И он, может быть, самый важный в жизни человека.
(11)В это время складываются привычки. (12)Хорошие или плохие, но на всю жизнь. (13)Совершаются благородные поступки - потому что тяга к добру ещё не задавлена, не скорректирована корыстными или ещё какими-нибудь расчётами. (14)Принимаются важные решения. (15)И некоторые люди следуют тому, что решили в отрочестве, всю свою жизнь.
(16)В это важное, но короткое время или прочитываются некоторые книги - или не прочитываются уже никогда. (17)Потому что есть три закона чтения, и два с половиной из них выведены мною лично.
(20)И третий: именно в отрочестве надо составить список книг, которые в жизни надо обязательно успеть прочесть. (21) Составить - и после этого отказаться от чтения всякой чепухи, которой сейчас везде - навалом.
(22)Поясню первый закон. (23)Никто не скажет вам заранее, что именно вам читать рано. (24)Потому что - у всех по-разному! (25)Одному - рано, а другому - в самый раз. (26)А его ровеснику до самой старости будет рано: читает - и не может понять, что к чему.
(27)Если вам рано читать эту книжку - вы сами же первый это и заметите. (28)И отложите её до лучших дней. (29)Так что если книга оказалась вам не по возрасту, не по уму - ничего страшного, вернитесь к ней позже. (30)Но установить это можно, мне кажется, только опытным путём - начав читать. (31)Знаю точно, что одни в 15 лет проглатывали «Преступление и наказание» Достоевского, для других чтение гениального романа было истинным наказанием.
(32)Со вторым законом дело обстоит серьёзнее.
(33)Да, есть такие книжки, которые надо прочесть именно лет в 12, в 14. (34)Во-первых, только в этом возрасте вы получите от неё стопроцентное удовольствие. (35)А во-вторых - создадите себе задел (то есть нужный запас) на будущее. (З6)Это же здорово - перечитать когда-нибудь на отдыхе «Приключения Тома Сойера»! (37)Я знаю людей, которые перечитывали эту книжку своего детства - со знакомыми иллюстрациями! - несколько раз: в 25 лет, потом около сорока лет и так далее. (38)Но я не встречала таких, кто уселся читать её первый раз в 40 лет. (39)Во-первых - некогда. (40)Во-вторых - и в голову не придёт. (41)А в-третьих, если и возьмётесь - вряд ли будете читать взахлёб. (42)Так, полистаете с лёгкой улыбкой. (43)«Жаль, - скажете, - что в детстве не попалась...»
(44)В общем, поленился в своё время - проиграл на всю жизнь.
(45)Что касается третьего закона - многие подумают: а что плохого в чтении пустых, попавшихся случайно под руку или просто модных в этот момент книг? (46)Некоторые так и считают - а что? (47)Ничего особенного. (48)Мура, но читать можно.
(49)А дело-то главным образом в том, что плохая книжка навсегда лишает вас возможности прочесть хорошую. (50)Время-то не безразмерное.
(51)Когда я училась в шестом классе и продолжала читать, как говорится, запоем, вдруг вычитала где-то, что человек за жизнь может прочесть, кажется, не более 7 тысяч книг. (52)Неважно, точная это цифра или нет. (53)Важно то, что я пришла в ужас от мысли, что читаемые мною второсортные книги, поглощая отмеренные человеку для чтения часы (их и так не очень много остаётся - от других дел), явно меня чего-то лишают. (54)В первую очередь - возможности прочесть какие-то другие книги - те самые, которые в жизни прочесть необходимо. (55)Я ещё не знала толком - какие. (56)Но уже точно знала, что они есть. (57)У полки (иногда её называют золотая полка), на которой стоят вот эти самые книги, которые надо успеть прочитать до 14-15 лет (ну, в крайнем случае до 17), есть одно свойство: не все видят те книжки, которые на ней стоят. (58)Кто-то и во всю жизнь многих из них так и не увидит и, конечно, не прочтёт.